1999 : l'ambiguïté des "anti-Allègre"

Publié le par Henri LOURDOU

“Défense de l’Ecole Républicaine” ?

Le nouveau masque de la Réaction.

 

Nous vivons une de ces époques troubles où la crise des repères traditionnels provoque des reclassements et des clivages déconcertants.

Ainsi du clivage traditionnel entre réactionnaires et progressistes qui assimilait Réaction, Droite, limitation de la démocratie et des libertés d’un côté, Progrès, Gauche, mise en oeuvre de la démocratie et élargissement des libertés de l’autre.

A celui-ci se substitue un nouveau clivage encore flou, mais où l’on discerne que la peur de la démocratie et de la liberté aurait changé de camp : avec la promotion de l’étiquette “républicaine” se constitue un véritable courant idéologique “réactionnaire de Gauche”.Son point de départ aura été la polémique sur l’Ecole née en 1983-4 avec les ouvrages de JC Milner et J de Romilly, prolongée par les prises de position en 1989-90 d’E Badinter, R Debray, A Finkielkraut et C Kintzler contre la création des IUFM. Ce courant s’est renforcé au fil du temps au point de constituer la référence idéologique des anti-Allègre à travers la fameuse “ déclaration unitaire ” de février 99 contre la réforme des lycées. Le fait troublant est qu’il y a convergence entre ce courant et l’extrême-gauche au nom de l’anti-libéralisme anti-européen. On a même pu constater une convergence sur le terrain de la sécurité avec des personnalités de la Gauche libérale, d’origine rocardienne, telles que J Julliard, P Thibaud et O Mongin (manifeste “Républicains, n’ayons plus peur”) .

 

Avec la crise du lepénisme, ce courant est sans doute promis à progresser encore en s’appuyant sur le sentiment croissant d’insécurité des enseignants, alimenté par la mise en place particulièrement maladroite des réformes qui s’accélère depuis 98.

Dévoiler ce qu’il y a de réactionnaire derrière une rhétorique “de Gauche” constitue un impératif. Mais il convient, dans la foulée, d’énoncer ce que doit être aujourd’hui le point de départ d’ une véritable politique progressiste sur l’Ecole.

 

CRITIQUE DU LIBERALISME ?

Il faut tout d’abord prendre en compte ce qui, dans les discours de ce courant, relève de l’héritage de la pensée “progressiste”. Un article d’Yves CAREIL (“L’école publique à l’encan”, Le Monde Diplomatique, novembre 98, p 32) constitue à cet égard une référence intéressante.

Que nous dit-il en substance ? Que la loi d’orientation de 1989, en introduisant la notion de projet d’établissement, a initié un processus de destruction de “l’école républicaine” au profit d’une “école libérale” pilotée par l’environnement local et basée sur la concurrence entre établissements. Il en découlerait un développement des processus ségrégatifs : “la quête effrénée de la bonne filière (...) du bon établissement (...) et de la bonne classe (...) est devenue, dans une atmosphère de compétition scolaire exacerbée, la grande affaire des parents.”

Le projet d’établissement constituerait “un élément moteur dans la compétition des écoles”, “une offre ouvertement concurrentielle d’éducation (...) sans que l’on se soucie trop de la provenance des fonds extérieurs nécessaires, sans que l’on s’attache trop à reconnaître ce qui relève de la prestation de services ou de la réponse aux besoins réels”.

 

 

UNE FAUSSE EXPLICATION

De ces arguments, que peut-on retenir?

Un juste constat : il y a montée du consumérisme scolaire de la part des parents, et celui-ci renforce la ségrégation sociale.

Une explication contestable : la faute en reviendrait à la loi d’orientation de 1989 et à son maître-mot : “Placer l’élève au centre du système éducatif”.

Cette explication se fonde sur la réfutation de “placer l’élève au centre” au nom du fait que “l’élève en tant que tel n’existe pas : ce qui existe, ce sont des élèves qui ont ou qui n’ont pas des parents dont les conditions d’existence leur permettent de devenir des parents d’élèves professionnels”.

On reconnaît là un argument apparemment “de Gauche” : celui de l’explication du destin scolaire des élèves par leur origine sociale. On y reviendra. Mais il convient tout d’abord de s’interroger sur la logique du raisonnement : en quoi la diversité des élèves est-elle incompatible avec l’idée de “placer l’élève au centre” ? (On aurait plutôt tendance à penser au contraire que c’est en le plaçant au centre qu’on peut mieux appréhender et donc prendre en compte cette diversité !). La précision apportée par l’auteur (“respecter son rythme propre”) permet de comprendre où il veut en venir : on introduirait par ce respect du “rythme propre” de l’élève un dualisme scolaire reflet du dualisme social (à élève socialement défavorisé, rythme lent ; à élève socialement favorisé, rythme rapide). Et l’on en revient donc à ce fatalisme sociologique évoqué plus haut : si le destin scolaire est commandé par l’origine sociale, en quoi l’Ecole y peut-elle quelque chose ?

La réponse (implicite) de l’auteur, explicitée par d’autres (cf C Coutel “Que vive l’école républicaine !”, éd.Textuel) est qu’il faut radicalement couper toute relation entre l’Ecole et les parents d’élèves. Par cette coupure, tous les élèves deviendraient égaux devant le Savoir. On est là clairement dans le domaine de la pensée magique !

Soyons justes : pour certains membres du courant “républicain” (et notamment Y Careil semble-t-il) ce remède n’est pas suffisant. Que nous proposent-ils donc ?

De donner aux enseignants “les moyens d’exercer décemment leur métier” (et là-dessus, un consensus quasi-général chez les enseignants se fait sur : moins d’élèves par classe, moins de classes par prof).

 

LE TROU NOIR : LE METIER D’ENSEIGNANT

La plus grosse objection que l’on peut faire en réalité au raisonnement précédent, c’est qu’il laisse totalement de côté la question du métier d’enseignant.

Or, là est la clé d’une réduction du rôle des logiques ségrégatives : échapper au fatalisme sociologique suppose que l’on donne à l’acte d’enseigner une efficacité propre. Mais la conception dominante actuelle du métier d’enseignant se réduit à la transmission individuelle d’un contenu disciplinaire dans le cadre d’un cours. Elle est “centrée sur l’enseigner” non sur “l’apprendre”, sur “l’acte d’enseigner, le rôle et la personne du prof” et non sur “le travail de l’apprendre, le métier d’élève”. C’est là que l’on peut constater la valeur réellement progressiste de la formule “placer l’élève au centre du système éducatif”, car elle implique un engagement dans une responsabilité collective des enseignants et des tâches autres que l’enseignement d’une discipline : c’est tout ce qui constitue l’enjeu des projets d’établissement (P RANJARD “L’individualisme, un suicide culturel”, L’Harmattan, 1997, pp 217-8 et p 234).

Comme le montre de façon incisive P RANJARD dans l’ouvrage ci-dessus, la notion de projet d’établissement a été dès le départ grevée par une redoutable ambiguïté : elle a évité la question d’une redéfinition du métier d’enseignant posant clairement l’obligation de s’investir dans ce projet, et elle s’est refusé à arbitrer clairement en faveur de l’initiative collective de la base nécessaire à son existence (ibidem pp 21à 62).

 

LE PROJET D’ETABLISSEMENT : ENCORE UNE UTOPIE.

P RANJARD, dans son ouvrage, rend compte de 3 situations très siginificatives par rapport aux projets d’établissement.

A Futaine-sur-Satin, collège représentatif de la grande majorité des établissements, le “projet d’établissement” n’existe que sur le papier. En réalité, on a amalgamé sous cette appellation des initiatives diverses, éparpillées et inévaluées parce que sans objectifs clairs.

Et l’on peut ici revenir sur la critique portée par Y CAREIL sur les projets d’établissement : si “l’on ne se soucie pas trop de la provenance des fonds extérieurs nécessaires, si l’on ne s’attache trop à reconnaître ce qui relève de la prestation de services ou de la réponse aux besoins réels”, n’est-ce pas parce que ce que l’on baptise “projet d’établissement” n’est tout simplement pas un projet et n’engage pas l’établissement ?A Henri Saboulé, collège qui a réellement tenté de s’engager dans une dynamique de projet, l’initiative étant venue du chef d’établissement, les enseignants se sont partagés en 2 camps opposés, et la multiplication des conflits larvés a limité la dynamique du changement, voire l’a stérilisée. Elle a aussi fait apparaître plus clairement la conception du métier élitiste et individualiste des opposants au projet.

 

Enfin au “Collège-Lycée Expérimental”, la cooptation et le rôle moteur des enseignants ont permis au projet d’exister, mais en marge du fonctionnement normal de l’Education nationale. Le projet a fait apparaître de nouvelles obligations collectives tout en s’affranchissant pour exister de certaines normes règlementaires. Les conflits n’ont pas disparu, mais ils sont traités collectivement au lieu d’être niés ou déformés comme dans la plupart des établissements. Enfin les élèves ont réellement un espace de parole et d’initiative. Il y a une vraie vie collective d’établissement.

 

POUR AVANCER

Cette analyse comparative a l’avantage de bien montrer les conditions d’existence de vrais projets d’établissement.

En effet, elle illustre bien que sans redéfinition claire du métier d’enseignant comportant une rupture affirmée avec la conception individualiste, cloisonnée et irresponsable qui a actuellement cours, il est vain d’espérer réussir le moindre changement positif dans l’Ecole.La réponse aux logiques sociales ségrégatives à l’oeuvre ne réside pas dans un retour au centralisme d’avant 1981, mais dans la mise en oeuvre de vraies dynamiques collectives dans les établissements : c’est en effet leur absence qui favorise le rôle croissant et inégalitaire de l’environnement social et non l’inverse !

Là est aujourd’hui le vrai combat progressiste : à ne pas le comprendre, et quel que soit le discours anti-libéral dont on se pare, on ne fait que creuser le lit de la Réaction.

 

Henri LOURDOU, le 31 juillet 1999.

 

 

 

 

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